Formación de lectores y productores de textos

Hola!

Para iniciar el intercambio, he colgado en este blog un artìculo que escribì hace poco como ponencia para un evento de ASOLECTURA efectuado en Bogotà en el marco de la semana de la lectura. Me gustarìa recibir comentarios sobre los planteamientos que expreso en este texto.
Gracias,

Gloria

APRENDER CON Y SOBRE LOS TEXTOS EN EL AULA

Gloria Rincón Bonilla
Profesora Escuela de Ciencias del Lenguaje
Universidad del Valle
Coordinadora de la RED Nacional para la transformación
de la formación docente en lenguaje.

Si el mejoramiento de los procesos de comprensión de lectura dependiera únicamente de la existencia de modelos teóricos explicativos sobre éste proceso, de propuestas para intervenir en el aula, de las evaluaciones, de las campañas de lectura, etc. hoy no deberíamos tener todos los problemas que seguimos encontrando cuando se intenta que se mejoren los índices de lectura y que además se comprenda mucho más efectivamente lo que se lee.
Pero como se trata de una práctica social, de un proceso complejo de naturaleza cognitiva, discursiva y afectiva, no es posible pensar que las soluciones están hechas, que es posible crear un método o un modelo que de cuenta de todos los subprocesos, niveles, factores, materiales, estrategias, propósitos, formatos, condiciones socioculturales, emotivas y afectivas, implicados. Tenemos pues, entre manos una problemática en la que todos tenemos mucho que aportar y en la que es muy importante, cuando hablamos de la lectura, delimitar el foco u objeto de nuestra referencia así como también retomar lo que ya se ha dicho y hecho al respecto.
Bien, en este marco, quiero referirme a una clase de lectura: aquella que se hace para aprender sobre los contenidos escolares, aquella que se hace en la escuela o en otro lugar porque la escuela la solicita para aprender sobre un contenido: la que se conoce como lectura para aprender y que generalmente se hace de los textos que aparecen en los manuales escolares . Estos textos, la mayoría de las veces están organizados de modo narrativo (no literario), expositivo y en algunas ocasiones argumentativo.
Para esto, voy a dividir la exposición en dos partes: primero voy a exponer brevemente la diferencia entre los modelos explicativos acerca del proceso de comprensión, luego voy a mostrar las tendencias en las propuestas para la enseñanza de la comprensión en la lectura para aprender; y por último, voy a describir y analizar, de modo comparado, dos experiencias pedagógicas efectuadas en educación primaria con el propósito de mejorar la comprensión y producción de textos escritos.
La preocupación central de esta intervención no es el proceso de comprensión en si mismo sino el acceso que a él se está gestando desde las prácticas escolares, es decir, cómo se está incidiendo, acompañando y en concreto, enseñando la comprensión de los textos escritos con el propósito de mejorar este proceso.
Iniciemos entonces. Para los estudios sobre los procesos de comprensión de textos escritos, una concepción tradicional de la lectura constituiría lo que se ha definido como un modelo de procesamiento ascendente (top down). Este modelo supone que el lector ha de empezar por fijarse en los niveles inferiores del texto (los signos gráficos, las palabras) para formar sucesivamente las distintas unidades lingüísticas hasta llegar a los niveles superiores de la frase y el texto. Así la comprensión consiste en agregación de información para que la suma ofrezca el significado global. En este modelo ascendente, de acuerdo con Solé (1988), la decodificación sería la garantía de la comprensión lectora.
En reacción a este modo de entender la lectura apareció el modelo descendente (up down), que explica como para comprender el proceso va desde la mente del lector al texto. Aparece así en escena el sujeto lector, quien, se considera, tiene un papel fundamental en el proceso de lectura, en la medida en que se le da importancia al hecho de que al leer tiene propósitos, intereses, posee conocimiento previo y en él se actualizan unos determinados los procesos cognitivos al interpretar el texto.
En oposición a la recepción pasiva implicada en la concepción de la lectura como procesamiento ascendente, o en la del lector omnipotente que se podría inferir de un modelo descendente, se proponen los modelos interactivos. En estos el lector es considerado como un sujeto activo que utiliza conocimientos de tipo muy variado para obtener información del escrito y que reconstruye el significado del texto al interpretarlo de acuerdo con sus propios esquemas conceptuales y a partir de su conocimiento del mundo pero siempre en el marco de un texto que genera unas restricciones a la �??libertad�?� interpretativa del lector. Lo que contiene el texto y lo que el lector aporta son dos subprocesos simultáneos y en estrecha interdependencia.
Desde la perspectiva interactiva Solé (1988) plantea que comprender el texto más que un proceso dado, debe entenderse como un proceso de construcción que implica el texto, los conocimientos previos del lector, los objetivos que éste tiene, así como un proceso de predicción y de inferencias continua, además de un control de la comprensión o comprobación y seguimiento de lo que se está entendiendo y de lo que no se entiende.
Cada vez son más frecuentes los estudios que adoptan estos planteamientos como lo afirma Martínez en la introducción del libro Discurso y aprendizaje (2004):
�??Desde hace apenas unos 30 años se realizan estudios sobre el procesamiento del texto, y particularmente sobre el texto narrativo (Kintsch y van Dijk, 1978). Y sólo muy recientemente se observa un creciente interés en saber qué es lo que ocurre en el lector cuando se trata de comprender textos expositivos y argumentativos y cuáles son los procesos inferenciales que éste activa y le permiten aprender a partir de los textos�?�.

Hoy contamos con descripciones como las provenientes de los estudios sobre lectores exitosos (López, 2003:120 citando a Gardner (1987)) que establecen una larga lista de factores que entran en juego para poder lograr una �??buena�?� comprensión:
- propósitos claros sobre la tarea y la meta que quieren alcanzar;
- un conocimiento básico, no sólo de la temática �??esquemas conceptuales-, que les permite apropiarse de los contenidos, sino también de los procesos de pensamiento pertinentes para procesar esos contenidos �??en otras palabras: saber cómo pensar sobre ellos y cómo construir sentido a partir de ellos y de su relación con sus propios conocimientos-;
- disposición clara a utilizar las estrategias más adecuadas para construir sentido del texto;
- conciencia de los procesos para poder efectuar el control y la evaluación de los avances, durante la ejecución de la tarea;
- utilización de estrategias correctivas compensatorias cuando es necesario y,
- evaluación final no solamente del producto, en términos de logro cognitivo, sino del proceso seguido, proceso metacognitivo (Brown y otros, 1964; López, 1999; Mateos, 2001).

Esta lista que de por si ya nos abruma (¿hacemos todo eso?, ¿será que no somos lectores exitosos? ¿será que no sabemos leer para aprender y por esto aprendemos poco cuando leemos?), hay que considerarla desde dos condiciones muy importantes: el tipo de texto que se lee y la naturaleza de la tarea que se enfrenta. De este modo el éxito es relativo y la tarea puede exigir qué sólo una parte de estos procesos se cumplan.
Además, hay que tener presente una precisión: los conocimientos previos del lector no sólo están referidos al conocimiento sobre los contenidos del textos, éstos también hacen referencia al conocimiento sobre la organización particular del texto (expositivo, narrativo, argumentativo, etc.), así como también al conocimiento de la situación comunicativa (qué objetivo tiene la comunicación, desde qué lugar y tipo se produce, que relación refleja el registro lingüístico que se utiliza, etc.); a los conocimientos paralingüísticos relacionados con elementos tipográficos, convenciones en la distribución y separación del texto (separación de palabras, frases, párrafos, capítulos, etc.) convenciones en la organización de la información de cada tipo de texto (índice, prólogo, fórmulas de introducción y final, etc.).
Esta precisión ayuda a ubicar el importante papel que jugamos los maestros de lengua en este proceso: es necesario incidir en los conocimientos de los lectores sobre las situaciones discursivas en que los textos aparecen; sobre las prácticas de lectura que se efectúan sobre los portadores de textos; sobre la organización interna de los textos, sobre las estrategias que se ponen en práctica para comprenderlos; pero también muestra las limitaciones de esta acción: esto no es lo único que incide en la comprensión de los textos cuando se lee para aprender.
Ser conscientes de que si bien no somos los únicos responsables de los problemas que se presentan cuando no se aprende porque no se comprende lo que se lee, debe estar ligado al convencimiento de que para mejorar los procesos de comprensión de los textos escritos es fundamental la constitución de equipos interdisciplinares con los colegas de las otras áreas, sabiendo además, como antes se dijo, que no es posible esperar el descubrimiento de un método único y completo que de cuenta de todas las operaciones, condiciones, subprocesos y factores implicados en la comprensión .
Y como ya hemos ido pasando de los planteamientos teóricos sobre la comprensión a su enseñanza, centremos ahora la reflexión sobre la siguiente pregunta: ¿si comprender un texto para aprender de él implica todo lo antes mencionado, cómo podemos enseñar a interpretar esos textos escritos de ciencias sociales, de ciencias naturales, de gramática o lingüística que median la apropiación de los contenidos en la escuela? Tal vez esta pregunta es nueva para muchos, en parte, porque se ha creído que cuando estos textos se ponen a leer lo que hay que hacer es evaluar lo que se entendió sin necesidad antes, de enseñar a leerlos. Y menos aún hay que hacer esto último, si uno es profesor de Ciencias o Sociales. Por pensar así, lo que se hace en las clases es pedir que se lea y luego se realice un ejercicio, que casi siempre es un cuestionario. Es decir, domina la idea de que para aprender a comprender basta con leer mucho (�??a leer se aprende leyendo�?�), y que la repetición de la misma tarea (resolver muchos cuestionarios) es suficiente para formar lectores que comprendan lo que leen.
En dirección contraria a estas prácticas escolares dominantes encontramos los desarrollos teóricos, en los que desde mediados de los años ochenta se hizo evidente que había que enseñar a comprender y que además esto era posible (en contradicción con aquella sentencia de que �??los lectores nacen�?�). La propuesta desde entonces aceptada es que es necesario que en la escuela se enseñen las estrategias de comprensión mediante la creación de situaciones significativas y globales de lectura y su proceso por etapas desde la responsabilidad del maestro hasta la autonomía completa del alumno.
Como expresa este planteamiento, si bien se acepta que el desarrollo de la autonomía es una condición fundamental en la formación del lector, se reconoce que la autonomía no se logra autónomamente. La interacción con los otros (en el aula, el maestro y los compañeros), con diversidad de textos y con prácticas de lectura diferentes porque están orientadas por intenciones comunicativas diferentes, es vital en este proceso. Y muy importante además, es la reflexión sobre lo que se hace y sus resultados, la conversación �??las preguntas, las respuestas, las discusiones, los comentarios, etc.- que también median estas interacciones. ¿Por qué?
Cuando el maestro y los compañeros actúan como mediadores, a través de sus preguntas, de sus comentarios, ayudan a �??hacer visible�?� la situación comunicativa que está en el origen del texto, por ejemplo, a hacer visible que el texto tiene un autor �??o varios- y que éste tenía una intención �??o varias- cuando escribió. De este modo será posible que se comprende que leer �??así se haga en solitario y en silencio-, es un acto interactivo: no es necesario que el otro (el autor) esté físicamente presente, lo está en los planteamientos que hace en el texto, en las voces que deja �??oír�?� desde la organización particular que le da. Por esto, los mediadores deben ayudar a ver los datos implícitos para que se aprenda que en un texto no se dice todo y que lo que no se dice es necesario para comprenderlo. El diálogo que se lleve a cabo sobre un texto debe contribuir a, por un lado, se relacione lo que se dice en el texto con lo que se sabe; por otro, a que se descubran las pistas, los índices, las huellas que permiten confirmar o rechazar una interpretación determinada.
Esta actividad intersubjetiva permitirá que los niños o jóvenes interroguen los textos cuando lean solos. Y claro, también es necesario que además de tener claros los objetivos por los que los textos se van a leer, en la evolución de las actividades que se efectúan en el aula los roles vayan cambiando: no sólo el maestro es quien siempre debe hacer las preguntas ni la evaluación de las interpretaciones; tampoco, quien siempre proponga los textos o las razones para leerlos. Igualmente, que se vayan ampliando las situaciones discursivas implicadas en la lectura: pasar de opinar espontáneamente a argumentar razonadamente, de resumir a reseñar críticamente, de referirse a un solo texto a ponerlo en relación con otros �??aún configurados en otras materialidades significantes como puede ser una pintura, una composición musical o teatral, etc.-
Si bien se ha ganado un consenso en la importancia de la enseñanza de la comprensión, no hay un acuerdo en los modos de hacerlo, en cuál es el objeto a enseñar. Por ejemplo, en el grupo de investigación al que pertenezco (Grupo �??Textualidad y Cognición�?� GITECLE) hay por lo menos dos posturas diferentes aunque se comparta la base teórica de la comprensión como proceso interactivo: Una, la que encabeza la profesora María Cristina Martínez quien partiendo de establecer un vínculo coherente entre una teoría del discurso y una teoría del aprendizaje, propone un modelo en el que dos aspectos intervienen:
�??uno de carácter teórico sobre el papel del discurso en la construcción de los esquemas cognitivos y otro de carácter aplicado en el que se prolonga el modelo hacia una práctica pedagógica que insiste en el procesamiento activo y significativo de los niveles del discurso, para incidir en cambios en los esquemas previos sobre los textos y desarrollar en los estudiantes estrategias que les permitan el acceso al aprendizaje a partir de los textos�?� (Discurso y aprendizaje, 2004). Las negritas son mías).

El otro, es el de la profesora Gladys López quien a través de sus investigaciones pretende diseñar un
�??programa que busca llevar al estudiante universitario al desarrollo de estrategias que le permitan asumir conscientemente la lectura como proceso fundamental en la construcción de su saber, a partir de la interacción con textos académicos, y llegar a asumir el control reflexivo, la evaluación y la autorregulación de sus procesos de comprensión y de aprendizaje y, por lo tanto, mejorar su desempeño, convirtiéndose en un lector intencional e independiente que pueda asumir autónoma y responsablemente su aprendizaje�?� (Revista Lenguaje No. 31, 2004). (Las negritas son mías).

Como se puede notar, ambas propuestas coinciden en tomar como objeto de enseñanza el desarrollo de estrategias y en derivar las propuestas desde los desarrollos de las Ciencias del Lenguaje; difieren en lo que se toma como eje del proceso: el procesamiento activo y significativo de los niveles del discurso, o el control reflexivo, la evaluación y la autorregulación de los procesos de comprensión y de aprendizaje.
Ahora bien, desde una perspectiva diferente tenemos la propuesta de Delia Lerner (2001), quien al interrogarse sobre cuál debe ser el objeto de enseñanza cuando el propósito educativo es el de formar a los alumnos como ciudadanos de la cultura escrita responde: �??si éste es el propósito está claro que el objeto de enseñanza debe definirse tomando como referencia fundamental las prácticas sociales de lectura y escritura.�?� (2001: 84). Esto, supone
�??poner énfasis en los propósitos de la lectura y la escritura en distintas situaciones �??es decir, en las razones que llevan a la gente a leer y escribir-, en las maneras de leer, en todo lo que hacen los lectores y los escritores, en las relaciones que lectores y escritores sostienen entre si respecto a los textos.... Sostener que el objeto de enseñanza se construye tomando como referencia fundamental la práctica social de la lectura y la escritura supone, entonces, incluir los textos pero no reducir el objeto de enseñanza a ellos�?�.

En este sentido, considera que si bien hay contenidos importantes que han sido aportados desde las ciencias del lenguaje tales como las estrategias puestas en acción por los lectores, las relaciones entre los propósitos y las modalidades de lectura, las operaciones involucradas en la escritura, los problemas que se plantean al escribir y los recursos lingüísticos que contribuyen a resolverlos... estos no son suficientes. Es necesario tener en cuenta los aportes sobre este objeto desde la perspectiva histórica y sociológica, las condiciones didácticas que hacen posible que se aprenda lo que se quiere aprender.
En esta reflexión, encuentra útil distinguir entre contenidos en acción y contenidos objeto de reflexión. �??Un contenido está en acción cada vez que es puesto en juego por el maestro o por alumnos al leer o al escribir, y es objeto de enseñanza y de aprendizaje aun cuando no sea objeto de ninguna explicitación verbal, ese mismo contenido puede constituirse en otro momento en objeto de reflexión, cuando los problemas planteados por la escritura o por la lectura así lo requieran�?� (2001: 100).
Como se ve, cuando se proponen alternativas para el trabajo escolar no basta con compartir unas concepciones sobre el lenguaje y sobre la comprensión. También inciden las consideraciones que se tengan sobre la pedagogía y la didáctica. Si estos son vistos como espacios de �??aplicación�?� de los desarrollos teóricos, para construir las propuestas basta con la reflexión teórica derivada de las Ciencias del Lenguaje, por ejemplo.
Ahora bien, qué respuestas han dado desde sus aulas, maestros de primaria y secundaria interesados en mejorar la comprensión de lectura de los textos que se usan para aprender? Este es un tema en el que hay poca investigación y en el que urge llevarla a cabo, porque como dice Mabel Pipkin (2002) al hacer investigación en contextos reales hay que considerar variables que son propias de estos contextos y que no son fáciles de anticipar.
En la dirección de esta pregunta, para finalizar mi intervención, voy a comentar dos experiencias efectuadas en cuarto grado, una en educación privada (estrato 4 y 5, 20 niños entre 9 y 11 años), y otra en educación pública (estrato 1 y 2, 35 niños entre 9 y 14 años). Son ejemplos que en ninguna medida pueden ser generalizables; los muestro porque pueden servir como espejo para mirar desde ellos nuestras propias prácticas y así servir como parámetro para confrontar las propuestas particulares.
En la primera, la maestra (quien hacía su tesis de maestría), diseña una secuencia didáctica para lograr �??la explicitación de las categorías de información de textos de estructura física (T.E.F) (partes+localización+propiedades, función), y proceso (T:P) (Estado inicial+localización+propiedad+proceso+causa de cambio+estado final)�?� como medio para facilitar el proceso de comprensión. Es decir, el eje que guía la selección de este contenido es la organización textual.
Para lograr su propósito, la maestra seleccionó unos textos de los manuales de ciencias naturales para trabajarlos en su clase de lengua. Con ellos, primero hizo una prueba �??para verificar los conocimientos sobre las categorías información típicas del texto y su nivel de comprensión�?�. Luego realizó una intervención de 15 horas (2 sesiones semanales de 1 y 2 horas) durante 3 semanas para explicitar las categorías de información. Finalmente volvió a aplicar la primera prueba y tres semanas después, otra prueba con un texto diferente.
De acuerdo con lo que concluye la maestra, hubo una �??incidencia significativa sobre el reconocimiento de estas categorías semánticas que distinguen los T.E.F y los T.P y sobre la organización de la información contenida en estos�?��?�.También se afirma que �??se acercaron a niveles más óptimos de interpretación de la información contenida en los textos�?��?� y comparativamente se muestran incidencias favorables en la producción escrita.

La segunda experiencia fue en el marco de un proyecto de aula. En la planeación se revisaron varios libros del rincón de lectura para decidir en cuáles era posible encontrar información sobre el tema. Luego buscaron más información en la biblioteca de la escuela y en sus casas. Al día siguiente hicieron una lista en la que anotaron los datos de los libros que tenían sobre el tema tales como nombres, autores, editorial; compararon algunas características de estos textos. Poco a poco, leyendo y escribiendo sobre el tema fueron abordándolo, sin observarse ningún tipo de orientación explícita acerca de la organización de los textos. Luego, en las sesiones 8, 9, 10 y 11 se llevó a cabo una enseñanza explícita sobre el texto descriptivo de animales . Como puede verse, el eje desde el cual se decide la selección de este contenido �??lo mismo que el de buscar y construir una bibliografía sobre el tema- está ligado a una práctica de lectura particular que es la que se está efectuando en el proyecto.
Para enseñar sobre este tema, la maestra seleccionó de un manual escolar, un texto descriptivo breve, muy bien señalizado y de fácil comprensión. Su propósito era que los niños al leer y producir una descripción de un animal tuvieran en cuenta que en este texto no sólo se dan informaciones, sino que éstas están organizadas de una determinada manera, que primero va un título que explicita el tema, y que luego, se presentan las partes que desarrollan el tema anunciándolos a través de subtítulos.
Esta enseñanza es básicamente implícita y por esto no se sistematiza con los niños. Sin embargo, algunos contenidos se hacen explícitos en las conversaciones colectivas de la clase, de los niños entre sí cuando trabajan en grupo, y de cada niño con la maestra en la revisión de la producción escrita individual.
También en esta experiencia se observaron avances significativos en las producciones de los niños y en la comprensión de estos textos, aunque a través de métodos más cualitativos �??por ejemplo, en el análisis de los intercambios comunicativos efectuados en el colectivo y en un trabajo en grupo-.

Si comparamos ambas experiencias podemos notar que coinciden en los objetivos de enseñar conocimientos sobre unos determinados textos. Sólo que en la primera es más preciso el objeto, mientras que en la segunda es mucho más amplio; también coinciden en la selección de unos textos �??modelos�?� que se �??desarman�?� para que se comprenda como son y luego se puedan �??armar�?� otros. ¿Por qué adoptar un texto modelo?, ¿Por qué, éste no se contrasta con otros textos similares ? Pareciera que hay una consigna: la imitación comprensiva de un modelo es un camino seguro para aprender a comprender y producir un texto o como dice Ana Teberosky (1992:23) analizando las condiciones del cómo se enseña a leer y escribir: �??en la composición de textos, cabe favorecer la utilización de textos modelos para así dar lugar a la apropiación de formas, a la memorización de temas y motivos�?�.
También, ambas experiencias llevan a cabo un vaivén entre la lectura y la escritura: si bien el punto de partida es la comprensión, uno de los medios para aproximarse a la evaluación de las influencias educativas es la producción. Y claro, el supuesto es que la organización del texto escrito es un reflejo de la re-organización, de los nuevos aprendizajes sobre el tema que los niños puedan estar logrando.
Una de las grandes diferencias entre estas dos experiencias tiene que ver con la opción pedagógica en la que estos contenidos aparecen : en la primera experiencia se hace directamente. La secuencia tiene ese único propósito, definido por la maestra. En la segunda, este contenido se enmarca en un contexto más amplio que le da sentido: hay un consenso en el abordaje de un tema y la maestra introduce este contenido como un medio para aprender más sobre el mismo. En ambas, como antes se mostró, se producen avances significativos en la comprensión y producción de textos.
Estas dos experiencias hacen evidentes los esfuerzos desde las aulas por asumir la enseñanza de la comprensión en la lectura para aprender. Como ellas muestran, si bien hay un diálogo con los desarrollos teóricos, esto no es suficiente para resolver todos los problemas. Por ello, insistimos, es fundamental un acompañamiento de la investigación didáctica para construir desde las aulas soluciones que tengan en cuenta la complejidad que allí se hace cotidiana.

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